CÂMERAS NA ESCOLA

ZERO HORA 4 de junho de 2013 | N° 11702

MARIO CORSO - interino


Entrei na escola com cinco anos. Fui sempre o mais novo da turma, tinha entre um e dois anos menos do que os colegas. O físico tampouco ajudava, franzino e míope. Não venham me ensinar o que é bullying, sei o que é ir para a aula e enfrentar o pátio. Isso me tornou sensível a propostas que tentam diminuir o mal-estar na vida escolar. A discussão sobre o uso de câmeras nas escolas me tocou.

As câmeras de vigilância estão em todos os lugares. No começo, a novidade incomodava, evocava um mundo controlado, totalitário. Mas logo nos demos conta de que elas inibem e esclarecem crimes, ajudam em coisas prosaicas como controlar o trânsito. É uma vigilância barata, segura, muitas mais virão.

Porém, a presença de câmeras na escola coloca outras questões. O objetivo seria o mesmo, proteger e prevenir. As intenções são louváveis, mas elas esquecem um fator fundamental: a escola é a primeira socialização não controlada pelos pais e é necessário que assim seja. Com o olhar vigilante e onipresente da família, não se cresce. Crescemos quando resolvemos sozinhos nossos problemas, quando administramos entre os colegas as querelas nem sempre fáceis. Entre as crianças, inúmeras rusgas se resolvem sozinhas, os pais nem ficam sabendo, e é ótimo que assim seja.

O bullying deve ser combatido, mas não dessa forma. O preço a pagar pela suposta segurança compromete a essência de uma das funções da escola, que é aprender a viver em sociedade sem os pais e a sua proteção, evocada pela presença da câmera.

Na sala de aula e no pátio da escola, cada um vale por si. É preciso aprender a respeitar e ser respeitado. Nós todos já passamos por isso e sabemos como era difícil. Não existe outra forma, é isso ou a infantilização perpétua. A transição da casa para a escola nunca vai ser amena.

Essa proposta de vigilância não se ancora em razões pedagógicas, e sim na angústia dos pais em controlar seus filhos. Não creio que seja a escola que reivindica câmeras, mas quem a paga. São os pais inseguros que querem estender seu olhar para onde não devem. Existe uma correlação forte entre pais controladores e filhos imaturos, adolescentes eternos que demoram para assumir responsabilidades. É possível cuidar dos nossos filhos mesmo permitindo a eles experiências longe dos nossos olhos. A escola é deles, esse é o seu espaço e seu desafio. A escola ajuda seus filhos a crescer e eles não estão sozinhos, os professores estão lá, acredite neles. Puxe da memória, muito do que somos foi por ter enfrentado o pátio.

ESCOLAS PRECÁRIAS

O ESTADO DE S.PAULO 03 de junho de 2013 | 2h 04


OPINIÃO


Não haverá milagre que faça a educação brasileira dar o salto necessário para colocar o País entre os mais desenvolvidos do mundo se não forem superados os entraves básicos, a começar pela infraestrutura das escolas.

O retrato de décadas de descaso, em que a construção de boas escolas não passou de mera promessa em sucessivas campanhas eleitorais, está num levantamento divulgado pelo movimento Todos pela Educação, segundo o qual 44,5% dessas unidades dispõem somente do mínimo para seu funcionamento, isto é, água, banheiro, energia, esgoto e cozinha. Não têm biblioteca, quadra de esportes e laboratório, itens considerados necessários para que o aprendizado se desenvolva de modo satisfatório. Apenas 0,6% dos estabelecimentos pesquisados têm estrutura completa. É um quadro desalentador.

A pesquisa tomou como base o Censo Escolar de 2011. Naquele ano, estavam em funcionamento quase 195 mil escolas, cujos diretores responderam a um questionário a respeito dos recursos disponíveis nos estabelecimentos. A metodologia do estudo levou em conta que nem todas as escolas necessitam de determinados equipamentos ou espaços, como berçário.

Com isso, foi feita uma escala de categorias de infraestrutura que considera as diferentes etapas de aprendizado. A categoria "elementar" é aquela do mínimo necessário. Já na categoria "básica", além de água e esgoto e energia elétrica, incluem-se aparelhos de TV e DVD, computadores, impressoras e sala da diretoria. O nível "adequado" demanda a presença de tudo isso mais acesso à internet, sala de professores, biblioteca e espaços para o desenvolvimento motor e o convívio social dos alunos.

No último nível, o das escolas "avançadas", aparecem também laboratório de ciências e estrutura para atender alunos com necessidades especiais. Para os pesquisadores, esse é o cenário considerado "mais próximo do ideal" - e que é quase inexistente na rede educacional do País.

O mérito dessa pesquisa é mostrar que a precariedade das escolas, tanto públicas quanto privadas, é um problema generalizado. Girlene Ribeiro de Jesus, da Universidade de Brasília, que participou do trabalho, disse que, por mais que esperassem resultados ruins, os pesquisadores se chocaram com a quantidade de escolas classificadas no nível "elementar".

As diferenças regionais são ainda mais graves. Na Região Norte, 71% das 24 mil escolas têm infraestrutura apenas "elementar". No Nordeste, o porcentual é de 65,1%, enquanto no Sudeste é de 22,7%, no Sul é de 19,8% e no Centro-Oeste, de 17,6%. Mesmo nas regiões mais avançadas, a maioria das escolas encontra-se no nível "básico". No Sudeste, apenas 19,8% são consideradas "adequadas".

Há também diferenças significativas quando se analisam as redes federal, estadual e municipal. No nível federal, a maioria das escolas (62,5%) são "adequadas" ou "avançadas". Já a maioria das escolas estaduais (51,3%) está na categoria "elementar", enquanto 62,8% das escolas municipais encontram-se nas categorias "elementar" e "básica". É na esfera municipal, aliás, que o problema parece mais acentuado, pois é nessa rede que se concentram quase 100% das escolas que estão mais próximas do piso da categoria "elementar".

O estudo também confirma a percepção de que a precariedade estrutural das escolas é um problema bem mais acentuado no campo do que na cidade. Das escolas da zona rural, 85,2% estão no nível "elementar", ante 18,3% nas áreas urbanas. Mesmo as escolas particulares - muitas das quais são apenas caça-níqueis espalhados pelo País - apresentam graves problemas. Nada menos que 72,3% desses estabelecimentos têm infraestrutura apenas "elementar" ou "básica".

No momento em que se discute qual porcentual do PIB deve ser destinado à educação, é importante ter em conta quais são as reais prioridades para que se alcance a tão almejada revolução educacional - e é evidente que as condições materiais das escolas desempenham nela um papel crucial.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA DEVERIA SER PLEONASMO

ZERO HORA 29 de maio de 2013 | N° 17447 ARTIGOS

Silvana Matos Uhmann*


A escola é o estabelecimento público ou privado no qual se gerencia, sistematicamente, o ensino coletivo. Já em nossa Constituição, é expresso como fundamentos de nossa República o direito à igualdade, sobretudo à educação, concedendo acesso e permanência de todos os estudantes na escola.

Entretanto, parecemos não nos dar conta de que a educação passa por dificuldades que necessitam de solução. Um exemplo disso é a própria educação inclusiva, que se originou a partir da necessidade de respaldo à educação de alunos que por algum momento já vivenciaram (ou vivenciam) experiências de exclusão. Ou seja, a educação como um todo não demonstra conseguir administrar o acesso e permanência de todos os alunos dentro das escolas, exigindo assim o surgimento e existência de “grupos” dentro de uma educação que devia ser para todos.

Tendo como base essas concepções, pode nos parecer retórico em âmbito educacional vivenciarmos uma educação inclusiva, que por sua vez já deveria abarcar – concedendo acesso e permanência na escola – todos os nossos estudantes. Nesse sentido, se voltarmos a pensar sobre a Constituição, leis e diretrizes que permeiam nosso meio educacional, percebemos uma lacuna no que diz respeito à educação. Isto porque o direito à educação (de qualidade) já foi conferido aos alunos – uma educação, que por si só e no sentido literal da palavra, inclua a todos os alunos para aquisição dos conhecimentos científicos abordados pela instituição escola.

Sendo assim, não haveria necessidade de uma educação inclusiva (ou também educação quilombola, educação popular, educação de jovens e adultos), pois todos teriam acesso a uma mesma escolarização, independentemente de suas condições cognitivas, motoras, sensoriais, orgânicas, étnicas ou também aquisitivas. Devemos pensar que a educação já é para todos, aqueles da cidade, do campo, alunos deficientes, ou não. Todos dentro da escola e buscando aprender juntos. Entretanto, parecemos ainda encontrar dificuldades em gerenciar essa educação. Enquanto isso, vamos produzindo “grupos” e espaços dentro da escola que acabam diferenciando o acesso a aquisição dos conhecimentos escolares.

Em suma, ao buscar fazer relação com a figura de linguagem pleonasmo, educação inclusiva poderia ser considerada retoricamente como “subir para cima”, “entrar para dentro” ou “adiar para depois”, já que pensamos aqui em uma educação que já é, ou deve ser, inclusiva (sem a necessidade de ser denominada, ainda, “inclusiva”). Ao nos referirmos a uma educação inclusiva, nos tornamos retóricos, uma vez que a educação, por si só, deve ter esse mesmo papel. A primeira postura educacional necessária é reconhecer a diversidade em uma educação universal, proposta e pensada em igualdade para todos em uma mesma educação.

*Educadora especial pela Universidade Federal de Santa Maria, mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unijuí

COMENTÁRIO DO BENGOCHEA - Inclusiva em todo o significado da palavra: fazer parte, enquadramento, compreensão, inserção, abraçamento e envolvimento  do aluno numa aprendizagem com qualidade e visão de futuro na sobrevivência em sociedade. Por este motivo, este blog defende a educação multidisciplinar (INCLUSIVA) a partir da identificação de talentos e potencial científico, técnico, desportivo e artístico, complementando com atividades extra-classe e orientando para escolas públicas programadas e dedicada a área específica onde o aluno pode desenvolver suas habilidades, dedicar-se, motivar-se na busca da felicidade, do sucesso profissional e da autonomia futura.

A EDUCAÇÃO DESAFIADA

ZERO HORA 24 de maio de 2013 | N° 17442

EDITORIAIS


Há mais sinais para otimismo do que para desalento no Anuário Brasileiro da Educação Básica, divulgado nesta semana, mesmo que o Brasil ainda tenha desafios grandiosos no ensino formal. O documento elaborado pelo movimento Todos pela Educação é uma ferramenta para que se compreenda a realidade da educação num país com tantas diferenças e tão complexo. Assim, dados médios, como alertam os organizadores, não podem induzir a conclusões apressadas, antes de se considerarem as peculiaridades de áreas mais carentes do Norte e do Nordeste. Mas, depois do alerta, a melhor conclusão do levantamento é a de que o Brasil está, sim, avançando na educação básica, com aumento de matrículas, maior tempo de permanência dos jovens na escola e melhoria na qualificação dos professores.

A evolução dos indicadores ainda está aquém do esperado, mas ampliam-se expectativas que eram tênues até bem pouco tempo. Um exemplo ressaltado: até 2005, apenas 56% dos jovens de 16 anos haviam concluído o Ensino Fundamental, e em 2011 este número chegou a 65%. Há avanços na maioria das faixas, mas o ritmo precisa ser acelerado, como observa a diretora executiva do movimento, Priscila Cruz, em especial no cumprimento do que determina a emenda constitucional de 2009 que tornou a pré-escola parte da educação básica obrigatória.

Das crianças de quatro e cinco anos, 18% estão fora da escola. É muito, na comparação com países em estágio mais adiantado, mas o dado deve ser percebido no contexto de uma realidade que foi ignorada por décadas por Estados e prefeituras. O não atendimento da educação pré-escolar é, como enfatiza o documento, a grande questão ainda não resolvida da universalização da educação no Brasil. A adolescência fora do colégio também preocupa. São 1,6 milhão de jovens de 15 a 17 anos que não frequentam a escola, ou 15% da população dessa faixa etária. Na lista de avanços, inclui-se a melhoria na formação do magistério, com 74% dos educadores com graduação.

O Anuário foi organizado de acordo com as metas definidas no Plano Nacional de Educação, que listou objetivos a serem perseguidos até 2020, e por isso o estudo contém também uma denúncia. O PNE foi enviado ao Congresso para que se transformasse em lei há dois anos e meio. É uma proposta ainda intocada, como se o Brasil dos legisladores tivesse outras prioridades à frente da educação. O que se manifesta, com o engavetamento do Plano, é o total descaso com o tema.

Tanto que o Anuário foi lançado no Senado, na tentativa de sensibilizar o Congresso para uma realidade que a atividade parlamentar costuma tratar com desdém. Os 20 indicadores definidos são decisivos para a orientação das políticas públicas, tanto da União quanto de Estados e municípios. Mas inúmeros dados do PNE já estão desatualizados, pela incapacidade do Congresso de acompanhar os esforços – inclusive do Executivo – pela melhoria da educação.

A EDUCAÇÃO ULTRAJADA PELA VIOLÊNCIA

ZERO HORA 20 de maio de 2013 | N° 17438

EDITORIAIS

A EDUCAÇÃO ULTRAJADA



Pesquisa realizada recentemente pelo Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo chama a atenção para uma realidade comum à maioria das unidades da federação: nada menos de 44% dos professores entrevistados já sofreram algum tipo de violência na escola, entre agressões físicas, verbais, assédio moral e bullying. O comportamento agressivo por parte de alunos é apontado como um dos responsáveis por danos à integridade psicológica dos educadores, além de figurar entre as principais causas da desistência do magistério. No momento em que a qualidade do ensino formal constitui-se numa das questões centrais da pauta de prioridades do país, esta é uma questão central, pois demonstra o quanto a educação recebida em casa tende a ser decisiva para o futuro de crianças e adolescentes e para o do próprio país.

O que o levantamento indica de mais preocupante é um número cada vez maior de professores, particularmente os do Ensino Médio, expostos à violência de grupos de alunos com distúrbios de comportamento. A maioria dos educadores já presenciou estudantes sob o efeito de drogas, alcoolizados ou portando armas brancas e de fogo. Sob esse clima de hostilidade permanente, são comuns casos que vão desde pressão psicológica e bullying até puxões de cabelo, pontapés e agressões de maior gravidade, além de riscos aos demais colegas e de danos à estrutura física dos estabelecimentos de ensino. Uma das consequências é que, nesse ambiente, as tensões atrapalham o processo de aprendizado. Ao mesmo tempo, cada vez menos professores se mostram em condições de continuar desafiando o medo no cotidiano para transmitir conteúdos.

O clima de violência crescente em sala de aula tem explicações que começam num ambiente familiar normalmente desestruturado, pouco preocupado em transmitir valores mínimos de respeito ao próximo, e, por isso, precisa ser enfrentado de forma articulada. No momento em que se intensifica a discussão sobre a qualidade do ensino formal no país, a educação familiar aparece como um obstáculo difícil de transpor. Essa não é atribuição da escola, e sim um dever de casa que os pais não estão fazendo, por razões difíceis de serem enfrentadas de um momento para outro.

A questão é que, enquanto o desafio não é enfrentado, as deficiências doensino, explicadas por razões como a falta de motivação de professores e alunos, só tendem a se agravar ainda mais, com prejuízos generalizados para os brasileiros e para a imagem do país de maneira geral. Muitas escolas vêm investindo em medidas preventivas, com ênfase em alternativas como mediação ou arbitragem, além de envolvimento dos pais, quando há condições para isso. Sempre que uma agressão é consumada, porém, é óbvio que a escola precisa agir com o rigor que o aluno não encontrou em casa, para não passar também a ideia de tolerância com a violência.

OI, OI, OI, VEM QUEBRAR COM TUDO

ZERO HORA 20 de maio de 2013 | N° 17438

ARTIGOS

Patrícia Trunfo*



Ontem, ao visitar o face, deparei com uma amiga comentando que não conseguia trabalhar, importunada pelo alto som da trilha sonora de um aniversário de criança, cuja letra dizia ...Oi, oi, oi, vem pra quebrar tudo; vamos dançar com tudo... e, no mesmo momento, parei a refletir sobre cenas do nosso cotidiano que vêm repetindo-se nas escolas, reproduzindo-se no ambiente profissional e que estão contribuindo, em boa parte, para o desmonte das instituições e da real democracia.

De fato, há um bom tempo travam-se discussões sobre as consequências da terceirização exagerada da educação das crianças, da falta de imposição de limites, da chamada “geração construtivista”, que tudo pode, que não tem freios, visto que os pais, ou não têm tempo para educar os filhos ante o excesso de trabalho imposto pelas necessidades da vida moderna, ou não têm base educacional para tanto. A partir disso, formam-se pessoas que não sabem ouvir, não têm conteúdo para o debate e, por falta de formação básica, apresentam uma insegurança que as leva a acreditar que para “dançar com tudo”, precisam “quebrar tudo”.

A minha geração, tenho orgulho disso, foi responsável por muitas mudanças políticas neste país. Fomos – e somos – rebeldes, reivindicamos, mas sempre exigindo democracia. Hoje, tenho certeza de que isso foi possível pela educação sólida que recebemos e que era comum à época. Tínhamos limites, precisávamos ouvir quando o outro falava, respeitávamos os mais velhos, pois não é inteligente desprezar a experiência, e éramos ouvidos e respeitados quando fundamentávamos nossas ideias. Ou seja, dessas crianças, ressalvados os venais por caráter, em sua grande maioria formaram-se adultos com consistência para o debate e que não precisam se impor por atitudes ditatoriais na falta de fundamentos – a falta de razão alimenta o autoritarismo.

Assim sendo, mais uma vez, grande parte dos problemas de um país está na base, na educação. Se as nossas crianças não tiverem limites, não souberem ouvir, não forem chamadas a manifestar suas ideias com afinco, mas também com respeito à opinião alheia, nossa democracia estará ameaçada. As escolas, o ambiente profissional e as nossas instituições demonstram isso diariamente, contaminadas pela falta de ética entre colegas, pela falta de respeito e pela imposição arbitrária de regras desprovidas de fundamentação, a beneficiar sabe-se lá quem. Eduquemos nossos filhos para a democracia, pois, do contrário, todos seremos prejudicados.

*ADVOGADA DA UNIÃO, PROFESSORA UNIVERSITÁRIA

A EDUCAÇÃO PRECISA DE PERGUNTAS

ZERO HORA 13 de maio de 2013


"É preciso um movimento de deslocamento
do professor em direção ao mundo que o cerca"

MARCELO ROCHA *


Segundo pesquisas recentes do INAF/Brasil, que examina os indicadores de alfabetismo funcional no país, realizadas entre 2001 a 2011, houve, neste período, um avanço na ampliação do acesso à escola. Contudo, no que se refere à leitura, escrita e matemática, apenas um em cada quatro estudantes domina estas habilidades básicas. Ainda conforme números do IBGE, 20,4% dos brasileiros com mais de 15 anos não têm condições de participar de todas as atividades em que a alfabetização é necessária. Há dois anos o número de analfabetos funcionais ou de pessoas que conseguem ler e compreender um texto simples está estagnado. Desse modo, a pergunta que se impõe diante destas estatísticas é: se há mais estudantes na escola, por que não há, em uma mesma proporção, um processo de alfabetização plena?

É evidente que seria uma pretensão ter uma resposta categórica para uma questão tão complexa. No entanto, em torno dela, algumas considerações podem ser feitas, sobretudo por professores que, como eu, atuam e preocupam-se, cotidianamente, com os problemas relativos à Educação em nosso país.
Em primeiro lugar, penso que seja necessário repensarmos nossa própria prática docente. Desse modo, e para além dos chavões habituais, isto significa uma espécie de pedagogia do exílio, ou seja, um movimento para fora dos contornos da sala de aula, compreendendo a sociedade como uma grande escola, tal como assevera o educador Henry Giroux. Assim, se a leitura do mundo precede a leitura da palavra, é preciso um movimento de deslocamento do professor dos contornos limitantes de suas disciplinas em direção ao mundo que o cerca.

Além disso, o professor necessita que o poder Executivo não o veja apenas como um sujeito integrado ao aparelho burocrático hegemônico. Na ideologia tecnocrática que fundamenta, muitas vezes, os planos educacionais, há uma tentativa de separação entre conceitualização e organização curricular da implementação e execução destes processos. O professor torna-se, então, um executor de tarefas sem ter sido consultado sobre projetos elaborados por especialistas que, por sua vez, desconhecem realidades singulares de algumas práticas tão distintas e complexas circunstâncias.

Nesse sentido, o governo e as instituições de ensino precisam entender que uma das lições mais importantes a apresentar aos nossos alunos, além do compromisso com nosso campo de estudos, é a da liberdade e autonomia crítica. O professor, tal como afirma Edward Said, precisa assumir o papel de "falar a verdade ao poder". Isso significa que, para além de consolidar autoridades, devemos compreendê-las, interpretá-las e, sobretudo, questioná-las. Por isso, a Educação precisa é de mais perguntas que busquem examinar: por que este campo dispõe sempre de tão parcos recursos? Por que os professores e professoras são, muitas vezes, meros executores de projetos que não são instados a participar? E, finalmente, por que as instituições de ensino são estimuladas, cada vez mais, ao conhecimento instrumental e técnico, visando à formação de mão de obra para o mercado e nem tanto para a reflexão? Por quê?

* Professor Adjunto da Universidade Federal do Pampa, Campus São Borja